Orígenes de los términos educativos "Clase" y "Currículum

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Revista Iberoamericana de Educación Número 1 - Estado y Educación Enero - Abril 1993

Orígenes de los términos educativos"clase" y
"currículum"

David Hamilton (*)

(*) Universidad de Liverpool

La división de los alumnos en clases iba a constituir una de
las innovaciones pedagógicas más importantes en toda la historia
de la educación (Mir, Aux Sources de la Pédagogie des
Jésuites, 1968) ⁽¹⁾.


Difícilmente se podría sobrevalorar la importancia de
esta innovación (la idea misma de un "currículum") en la historia
de la educación (Rashdall, The Universities of Europe in the Middle
Ages, 1936) ⁽²⁾

I

El discurso de la escolarización se presenta como un instrumento
histórico, pero sus correlaciones históricas no son siempre
evidentes. Algunos términos, como Kindergarten y teaching
machine, se pueden relacionar fácilmente con determinados
períodos de la historia de la educación, pero otras expresiones,
como "clase" y "currículum", se han universalizado, ocultando sus
orígenes y su evolución a los expertos en educación y a
los historiadores.


Cuando, por ejemplo, los historiadores hacen referencia al
"currículum" de la universidad medieval, inconscientemente imponen el
lenguaje del presente a la escolaridad del pasado; el resultado es la excesiva
ponderación de la estabilidad de la práctica educativa, y los
expertos en la materia se quedan con la impresión de que la
enseñanza y el aprendizaje están relativamente a salvo de las
turbulencias del cambio histórico.


¿Son los historiadores los únicos culpables de esta
distorsión?. Pienso que no. También es responsable la comunidad
educativa, en su conjunto, por no aportar puntos de referencia conceptuales
para contrastar el pasado pedagógico. En suma, los historiadores han
fallado al establecer la diferenciación cronológica y los
expertos en educación no han hecho la diferenciación conceptual.
Para salir de este atolladero es necesario, creo yo, situar los lugares comunes
de la escolarización mucho más cerca del primer plano del
análisis educativo, pues no son el telón de fondo del cambio
educativo, sino la verdadera trama o urdimbre del mismo.

II

La disertación más amplia sobre los orígenes de las
clases en la escolarización se puede hallar en Centuries of
Childhood (edición original en 1960) de Philipe Ariès.
Ariès observó que, aunque el término "clase" no
aparecía en los escritos medievales sobre la escolarización,
había tenido un uso corriente, limitado, en el período
clásico (por ejemplo, en las Instituciones de Quintiliano, hacia
el año 95 d.C.) ⁽³⁾. Por consiguiente, Ariès
sostenía que la reaparición de "clase" -en la descripción
que Erasmo hacía, en 1521, de la St. Paul's School de Londres-
ocurrió porque los reformadores renacentistas eran muy "dados a retomar
de los antiguos" ⁽⁴⁾. Así pues, desde esta perspectiva, la
práctica renacentista guardaba continuidad con el precedente medieval:
las "clases" ya existían y lo único que les faltaba era la
etiqueta adecuada ⁽⁵⁾.


No obstante, en esta argumentación se presentaba una serie de
problemas. En primer lugar, los reformadores renacentistas eligieron nuevas
designaciones y no sólo por su afición a los autores
clásicos, sino también porque deseaban distanciarse de la
práctica medieval. En segundo lugar, en 1416 se había
redescubierto una versión íntegra de las Instituciones de
Quintiliano, así es que ¿por qué se necesitaron más
de cien años para que el término clase se incorporase al lenguaje
de la eescolarización?. En tercer lugar, ¿por qué Erasmo,
humanista preminente, no recogió las expresiones de Quintiliano en sus
primera obras sobre educación, De Copia (primera edición
en 1512) y De Ratio Studii (primera edición en 1511)?.
Según un traductor reciente, ambas obras estaban "profundamente
influidas" por Quintiliano en lo que respecta al "contenido" y al "estilo"
⁽⁶⁾ y, para mayor abundamiento, el título de De Copia
está tomado de "una frase de Quintiliano" ⁽⁷⁾.


El primer uso conocido de "clase" -en una fuente no comunicada por
Ariès- aparecía en un informe abreviado de la Universidad de
París, publicado en 1517 por Bobert Goulet, profesor de teología.
La última parte del Compendium Universitatis Parisiensis de
Goulet incluía una serie de preceptos que, según pensaba Goulet,
debía adopta cualquier que deseara fundar o reformar un colegio. Aparte
de exhortar a los lectores a seguir el modo de vida y de enseñanza ya
practicado en París, el primer precepto de Goulet describía la
planificación del colegio adecuado: "Debería contar, al menos,
con doce clases o pequeñas escuelas, según las exigencias de
lugar y auditores" ⁽⁸⁾.


La yuxtaposición de Goulet entre "clases" y "escuelas" manifiesta
la coexistencia de usos medievales y renacentistas. En el informe se refleja
igualmente el hecho de que el término "escuela" tenía un doble
significado en el período medieval. Podía referirse a un grupo de
personal o al local en el que se impartía la enseñanza. Por
tanto, ¿qué significación debía atribuirse a la
vinculación de la "clase" con la escuela "pequeña"?
¿Aludía Goulet la edad (y el número) de los estudiantes o
estaba diciendo que esos nuevos locales (o grupos) debían ser más
pequeños que los utilizados anteriormente para la docencia?
Además, ¿cuáles eran las prácticas colegiales
existentes a las que Goulet se refería con la aprobación? Para
comprender estos planteamientos es necesario observar más de cerca las
formas adoptadas por la escolarización medieval.

III

Como se ha señalado en el capítulo anterior, la escuela
medieval era, sobre todo, una relación entre un profesor particular y un
grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de los gremios
y sus aprendices, los profesores admitían estudiantes de cualquier nivel
y, por consiguiente, la organización de su enseñanza descansaba
de manera notable sobre bases individuales. A su vez, tal
individualización retroalimentaba la organización general de la
escolarización. En primer lugar, no había presunción
alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo" ⁽⁹⁾ el mismo
pasaje.


En segundo lugar, no había necesidad pedagógica de que
todos los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante todas las
horas lectivas; con la misma facilidad podían estudiar (memorizar) sus
lecciones en cualquier otro lado. Y en tercer lugar, no se esperaba que los
estudiantes permanecieran en la escuela una vez alcanzadas sus metas
educativas. En esencia, la escolarización medieval era una
formación organizativa laxa que podía abarcar con facilidad a
gran número de estudiantes. Su aparente laxidad (por ejemplo, el
absentismo o el hecho de que las inscripciones no se correspondieran con la
asistencia) no suponía el fracaso de la organización escolar; era
una respuesta perfectamente eficiente a las demandas que se le formulaban
⁽¹⁰⁾.

FIGURA 1

Un aula del siglo dieciséis que ilustra la
coexistencia de clasificación e instrucción individualizada.
Obsérvese igualmente al posible ayudante del profesor al fondo del aula.
Tomado de un cartel de coplas alemán, traducido al inglés y
publicado en 1575.
(Pliego de la Balada de Euing, nº 1, Biblioteca de
la Universidad de Glasgow, Departamento de Colecciones Especiales).

No obstante, estas prácticas medievales pasaron gradualmente por
un proceso de reordenación, una secuencia de sucesos que fueron
promoviendo el término "clase". Tres son los focos de innovación
que parecen haber sido importantes: la Universidad de Bolonia, la de
París y las escuelas del siglo XV asociadas con los Brethren of the
Common Life, un activo movimiento devoto de los Países Bajos.


Durante los siglos XII y XIII acudieron a Bolonia estudiantes adultos de
toda Europa. Iban para aprender las enseñanzas de un grupo de juristas
innovador cuyas revisiones de la codificación legal mitigaron, entre
otras cosas, los problemas de los terratenientes que deseaban transformar su
"posesión" (o mayordomía) en plena propiedad o dominio absoluto
de la tierra ⁽¹¹⁾. En comparación con las escuelas
catedralicias, Bolonia era un centro educativo mucho más mundano, es
decir, secular. Asimismo, la pedagogía de los juristas era comparable a
la ofrecida por otros grupos ocupacionales de la ciudad. El saber, las
habilidades, etc. se transmitían a los candidatos que podían
abonar la cuota de entrada y los gastos, y un pequeño número de
"aprendices" aventajados ascendía a la condición de miembros de
la fraternidad o cofradía de juristas de Bolonia.


Pero en otros aspectos los estudiantes de Bolonia eran atípicos.
En cuanto que forasteros, se veían privados de los derechos civiles
concedidos a los ciudadanos de Bolonia. Ahora bien, muchos eran poderosos
personajes en su tierra de origen y se hallaban bien equipados -desde los
puntos de vista financiero, social e intelectual- para superar esta dificultad.
Los estudiantes de Bolonia se unieron para formar su propia hermandad y
así formalizaron gradualmente sus relaciones con la autoridad civil.
También formalizaron sus vínculos con los juristas. Según
un historiador reciente, esta última conexión prefiguró un
régimen "formidablemente riguroso" en el que se regulaba la
enseñanza por medio del control estudiantil del nombramiento de los
profesores y las sanciones monetarias impuestas por los estudiantes en los
casos de enseñanza deficiente ⁽¹²⁾.


Aunque los estudiantes de Bolonia controlaban la organización de
la docencia, sus maestros retuvieron el derecho a expedir títulos. Al
principio estos títulos se limitaban a admitir a los estudiantes en la
cofradía local, pero después de 1219 los maestros obtuvieron un
privilegio papal: el derecho a conferir (con la autorización del
Arcediano de Bolonia) licencias docentes que tenían vigor
eclesiástico y civil en todos los dominios papeles. Armados con este
privilegio -el ius ubique docendi-, los profesores licenciados ya no
estaban sometidos a las restricciones locales sobre la posesión del
cargo y la práctica del mismo. El efecto -y, tal vez también, la
intención- de esta intervención papal fue el incremento de la
producción de administradores civiles y eclesiásticos
⁽¹³⁾. Para acrecentar su esfera de influencia, la Iglesia de Roma
transformó el gremio boloñés de maestros y aprendices en
una escuela internacional de empresariado.


En lo que respecta a los maestros, el ius ubique docendi supuso
un auge del aspecto docente de sus actividades; por lo que toca a los
estudiantes, proporcionó un incentivo no meramente para aprender, sino
también para adquirir el prestigio social derivado de ser un graduado
(el derecho a utilizar el título de "Maestro" o "Mr."). Bajo el influjo
de tales presiones políticas y sociales, las instituciones educativas,
como la de Bolonia, comenzaron a crecer de tamaño, número y
autoridad. A su vez, alguna de ellas (sobre todo la Universidad de
París) se sometieron a nuevas formas de disciplina y
administración.

IV

La Universidad de París fue un apéndice de la catedral
local o escuela diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo XI
dictado con la finalidad de que la Iglesia formase a sus propios
administradores en vez de utilizar personal seglar. Durante el siglo XII
ciertos profesores importantes -principalmente Pedro Abelardo (d. 1142)-
atrajeron a París gran número de estudiantes (y a otros
profesores); allí vivían y trabajaban fuera del control directo
del canciller de la catedral ⁽¹⁴⁾. Hacia 1215 estos maestros
"externos habían adquirido su propia corporatividad, el estatuto de
autogobierno. El canciller continuaba expidiendo títulos, pero los
maestros controlaban la admisión a su propio "consortium" de profesores
⁽¹⁵⁾.


Sin embargo, durante el siglo XIII la asunción del control por
los maestros y el canciller quedó escindida por una nueva estructura
organizativa. Diversos benefactores -tal vez agradecidos por los consejos
legales recibidos de administradores y consejeros formados en la Universidad-
fundaron "colegios", "pedagogías" y "casas" (por ejemplo, la Casa de la
Sorbona, fundada en 1257, estos colegios residenciales (no docentes) no estaban
adscritos a una determinada agrupación religiosas, pero aún
así, adoptaron una regla o disciplina comparable.


Al inicio, los colegios eran pequeños. El primero, fundado en
1180, albergaba solamente a ocho estudiantes. Pero a medida que pasaba el
tiempo, el carácter de los colegios cambió. Primero, aceptaron
internos de pago y más tarde empezaron a impartir enseñanza no
sólo a sus propios estudiantes, sino también a los de otras
residencias. Aunque esto proporcionó a ciertos colegios más
dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos sometidos a la
disciplina que formalmente sólo se aplicaba a los escolares "pobres".
Esta combinación de fuerte autoridad básica y débil
disciplina interna proporcionó la razón y la excusa para los
ataques contra la autonomía colegial. Los críticos
sostenían que la Universidad estaba incumpliendo su misión social
y, como consecuencia de la laxitud colegial, se había convertido en un
campo de cultivo del sentimiento antimonárquico y antiestatal
⁽¹⁶⁾.


Como han indicado diversos historiadores, estas críticas tuvieron
un impacto decisivo. Con el pretexto de sustituir la "anarquía" por el
"orden" ⁽¹⁷⁾, la autonomía del canciller, los profesores y
los colegios quedaron subordinados al control de las autoridades laicas y del
clero secular. En 1446, por ejemplo, la jurisdicción del Parlamento se
extendió a todos los casos civiles dentro de la Universidad, sobre la
base de que tan sólo el Rey y su corte tenían el derecho de
aprobar la creación de corporaciones ⁽¹⁸⁾. Con esta y otras
intervenciones semejantes (por ejemplo, las reformas del Cardenal
d'Estouteville en 1453), la Universidad de París se vio privada de su
"privilegio principal" y de su "independencia" ⁽¹⁹⁾. Su
status de "universidad internacional mesmeriana" cambió al de
"institución nacional circunscrita" ⁽²⁰⁾. Pero esta
transición no fue un simple deslizamiento hacia la mesa de negociaciones
académica; fue más bien un síntoma de que la Universidad
de París se estaba saliendo de la órbita de la Iglesia de Roma
para caer en manos de los intereses políticos nacionales. La
autonomía local -permitida dentro de unas líneas marcadas por una
autoridad distante- fue sustituida por formas jerárquicas de control
diseñadas para servir las necesidades del "Estado" nacional
⁽²¹⁾.


La traslación de autoridad que acompañó a estos
cambios afectó asimismo a los colegios. El poder y el privilegio se
concentraron en los escalones superiores (o sea, entre los doctores). En
cambio, los estudiantes quedaron (supuestamente) bajo supervisión
constante. Los colegios quedaron sometidos a la "misma regularidad" y al "mismo
orden" que otras instituciones civiles francesas ⁽²²⁾. A finales del
siglo XV esta redistribución del poder también se reflejó
en al división interna de los colegios en diferentes cohortes
estudiantiles. En esa época el rápido incremento de alumnos
externos más jóvenes había "desbordado completamente" los
colegios -según Ariès-, convirtiéndolos, "a todos los
efectos, en grandes escuelas para externos" ⁽²³⁾. En tales
circunstancias no se podía aplicar el control por medio de los
requisitos de residencia. En cambio, la vigilancia se iba a ejercer mediante
una reglamentación más cerrada de la asistencia y los progresos
del estudiante. Según Ariès, estas reformas surtieron un efecto
profundo en la vida universitaria. Trasformaron cada "administración
colegial" en un "sistema autoritario" y cada "ayuntamiento de profesores y
alumnos" en un "estricto gobierno de los alumnos por los maestros"
⁽²⁴⁾.


Además, según Mir, esta fue la época en la que se
utilizó por vez primera el moderno sentido de "clase" -aunque no la
denominación- en los estatutos del Colegio de Montaigu:

"En el programa de Montagiu de 1509 se encuentra pro
primera vez en París la división exacta y clara de estudiantes en
clases(...). Es decir, divisiones graduadas por estadios o niveles de
creciente complejidad según la edad y los conocimientos adquiridos por
el estudiante" ⁽²⁵⁾.

Pero aunque el Colegio Montagiu "inaugurase" tal sistema de clase en
París, como Mir prosigue manteniendo, existe además otra
evidencia de que, hacia 1509, la división de comunidades educativas
amplias en cohortes relativamente pequeñas ya se ha conseguido en las
escuelas de los Brethren de la Vida Común ⁽²⁶⁾.

V

Los Brethren se diferenciaban de monjes y frailes por su
organización y sus orígenes. En primer lugar, compartían
una vida común sin hacer votos vinculantes y, en segundo lugar, eran
"esencialmente producto de la municipalidad medieval" ⁽²⁷⁾. Tampoco
sobrevivían pidiendo limosna, sino que se servían de las
donaciones de benefactores, de los honorarios de la enseñanza y con los
ingresos obtenidos copiando libros. Los historiadores de la educación
han venido prestando gran atención a los Brethren porque estaban
asociados con ciertos educadores humanistas importantes. Aparte de Erasmo, por
ejemplo, los Brethren intervinieron en el empleo y/o la
escolarización de John Standonck (Rector de Montagiu desde 1483 hasta
1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo en 1538)
⁽²⁸⁾.


La primitiva historia de los Brethren no está nada clara
⁽²⁹⁾, pero parece ser que hacia el siglo XV comenzaron a admitir a
jóvenes en sus comunidades ⁽³⁰⁾. En algunos casos los
niños eran "donados" a los Brethren como candidatos a una futura
promoción interna; en otros casos simplemente se los "entregaban" con el
propósito de que recibieran una educación formal. Más
aún, parece que las escuelas de los Brethren admitían
igualmente a escolares "pobres" que, presumiblemente, podían pagar sus
gastos contribuyendo a las actividades de copia de los Brethren.


Además de ser parte de una unidad religiosa o "colloquium" (por
ejemplo, el Colloquium Zwolle), cada una de las "casas locales o escuelas"
⁽³¹⁾ de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones
internas. Se ha pretendido, por ejemplo, que durante el mandado de John Cele de
Zwolle, entre 1374 y 1417, los Brethren comenzaron a dividir sus
"escuelas" (¿mayores?) en ocho grupos graduados ⁽³²⁾. Se dice
también que Cele atrajo a Zwolle a "1.200 alumnos de una vez"
⁽³³⁾; cifra comprable a las comunicadas por Alkmaar (900
estudiantes), Herzogenbusch (1.200 estudiantes) y Deventer (2.200 estudiantes)
⁽³⁴⁾.


Las cifras de Deventer -referidas al mandato de Alexander Hegius entre
1483 y 1498 ⁽³⁵⁾- indicaban que cada nivel de la escuela de los
Brethren tenía un promedio de 275 alumnos. Esa dimensión
de la "clase" parece haber perdurado hasta 1520, puesto que en fecha posterior
Sturm hablaba de cifras de "hasta 200 alumnos" en cada nivel de la escuela de
los Brethren de Lieja, donde él estuvo entre 1521 y 1524
⁽³⁶⁾. No obstante, hay una diferencia chocante entre estas cifras y
las de las "clases" de dieciséis alumnos indicadas en el informe de
Erasmo sobre la St. Paul's School. Asimismo, la dimensión total
de St. Paul difería de la de las escuelas de los Brethren.
La escrtitura de fundación de 1509 preveía una admisión de
153 "niños" en total ⁽³⁷⁾.


Por todas estas razones, creo que se debe tener cautela antes de
relcionar las clases de St. Paul con las subdividiones anteriores de los
colegios de París o de las escuelas de los Brethren de la Vida
Común. En cierto sentido, las primitivas cohortes deben ser
consideradas como unidades pedagógicas más que administrativas.
Dentro de ellas las prácticas pedagógicas aún
seguían repitiendo los métodos medievales individualizados, que
ya se han desctrito. Por otro lado, los posteriores educadores renacentistas no
sólo añadieron unos controles más perfilados a los
procedimientos administrativos de sus predecesores, sino que también
hicieron que las agrupaciones resultates (escuelas "menores") sirvieran a las
metas pedagógicas al igual que a las administrativas. Y este nuevo
estado de cosas, cristalizado en la segunda década del siglo XVI, indujo
a Gouler y a Erasmo a adoptar un nuevo lenguaje de la escolaridad.

VI

Si esto es así, la argumentación de Ariès necesita
cierta revisión. La palabra "clase" no apareció como substituto
de "escuela" sino, habando en sentido estricto, para identificar las
subdivisiones en el seno de las escuelas. Los pensadores del Renacimiento
creían que el aprendizaje, en general, y las escuelas municipales, en
particular, se promoverían con mayor eficiencia mediante unidades
pedagógicas pequeñas. Estas "clases" se convirtieron en parte de
los "textos minuciosamente coreografiados" que, como ha sostenido un
historiador, se utilizaron en las escuelas francesas del siglo XVI (por toda
Europa) para "controlar a los profesores y a los alumnos" de manera que
pudiesen "enseñar y aprender materias difíciles en el
mínimo de tiempo" ⁽³⁸⁾.


Así pues, yo indicaría que se aunaron tres nuevas
manifestaciones sociales para impulsar la emergencia del término
"clase". En primer lugar, surgieron nuevas pautas de organización y
control como respuesta a una crisis de la administración y del gobierno
en el siglo XV. En segundo lugar, los administradores-educadores del
Renacimiento extendieron esos argumentos a la cuidadosa supervisión
pedagógica de los estudiantes. Y finalmente, un humanista no
identificado reconoció que la primitiva acepción, relativamente
vaga, de "clase" en Quintiliano estaba lista para ser adaptada a las nuevas
circunstancias.


Todos estos sucesos y resultados, creo yo, configuraron la forma de la
escolaridad posmedieval. Significaron -al menos en su concepción- una
ruptura importante con el pasado. Al igual que las propuestas
contemporáneas para la introducción de la escolarización
universal (sistema impositivo universal), aportaron un enfoque más
concentrado sobre los vínculos entre la escolarización y el
control burocrático y sobre la relación entre la
escolarización y el Estado.


Pero si la adopción de las clases dio origen a la idea -expresada
en el prospecto del Colegio de Nimes en 1544- de que "todo aprendizaje tiene su
momento y su lugar" ⁽³⁹⁾, también creó problemas de
articulación interna. ¿Cómo ensamblar esas distintas
fracciones de una escuela para administrarlas como un todo? Las tentativas del
siglo XVI de dar respuesta a esta pregunta forman la base de la segunda parte
de este capítulo: el surgimiento del término
"currículum".

VII

En comparación con el término "clase", parece que hay una
ausencia de discusión respecto a los orígenes del término
"currículum" ⁽⁴⁰⁾. Un punto de partido adecuado sería
el Oxford English Dictionary, que localiza la primera fuente del
"currículum" en los registros de la Universidad de Glasgow, de 1633. La
palabra aparece en un atestado de la graduación otorgada a un maestro,
redactado en un formulario que, como se expresa en la reimpresión del
siglo XIX, se había promulgado "poco después" ⁽⁴¹⁾ de
la reforma de la Universidad realizada por los protestantes en 1577. ¿Es
históricamente representativa la cita de este diccionario? ¿Se
deriva, en cambio, del hecho de que el editor original del OED -James Murrau-
había sido profesor en Escocia?. De hecho, el material reimpreso en
otras universidades escocesas y del norte de Europa no mostraba un uso anterior
del término "currículum" ⁽⁴²⁾ (con la única
excepción aparente de los registros de la Universidad de Leiden, de
1582).


Ahora bien, esta respuesta no hace más que plantear la
cuestión histórica con mayor agudeza. ¿Por qué
Leiden? ¿Por qué Glasgow? La conexión más evidente
entre estas dos instituciones se encuentra en que, durante la última
etapa del siglo XVI, ambas estaban sumamente influidas por las ideas
calvinistas. Leiden fue fundada en 1575 con el propósito
específico de formar predicadores protestantes y la
reorganización de Glasgow, en la misma década, obedecía a
unos propósitos similares. Así pues, ¿cuál
podría ser la conexión entre el protestantismo, el calvinismo y
el "currículum"?.

Primera aparición conocida del término
"currículum", en una versión de "Professio Regia" de Peter Ramus,
publicada como obra póstuma por Thomas Fregius de Basilea en
1575.
(Departamento de Colecciones Especiales de la Biblioteca de
la Universidad de Glasgow).

Como en el caso del término "clase", la respuesta parece
relacionada con la propagación de los nuevos supuestos sobre la
eficiencia de la escolarización, en particular, y la eficiencia de la
sociedad, en general. Pero ¿por qué la teoría educativa
calvinista adoptó una palabra latina que significa "movimiento
progresivo o carrera"? Más específicamente, ¿qué
nuevas aspiraciones educativas se buscaban al adoptar el término
"currículum"?.


La respuesta a esta última cuestión queda indicada por las
acepciones originales de "currículum". En Leiden y Glasgow, y en una
subsiguiente referencia de 1643 de los registros de la Glasgow Grammar
School (institución que nutría la Universidad), el
término "currículum" hacía referencia al curso
"multianual" total que seguía cada estudiante, no a una unidad
pedagógica más corta. En el caso de Leiden, por ejemplo, se
utilizaba en la formulación: "habiendo completado el 'currículum'
de sus estudios" ⁽⁴³⁾.


En esta medida, el término "currículum" parece haber
confirmado la idea -ya reflejada en la adopción del término
"clase"- de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser
tratados como un todo unitario ⁽⁴⁴⁾. Cualquier curso digno de ese
nombre iba a incorporar "disciplina" (un sentido de coherencia estructural) y
"ordo" (un sentido de secuencia interna). Por tanto, al hablar de "curriculum"
no sólo debía ser "seguido", sino que debía también
ser "acabado". La secuencia, la extensión y la conclusión
estudiantil (por ejemplo, en Bolonia) y/o al abuso del profesorado (por
ejemplo, en París), pero con la emergencia del "currículum"
aumentó el sentido del control en la enseñanza y en el
aprendizaje.

VIII

De los dos tributarios del "currículum", el "ordo" y la
"disciplina", el primero es el que se muestra con mayor fuerza en los debates
educativos del siglo XVI ⁽⁴⁵⁾. La vinculación de las ideas
sobre el orden con un cambio en la significación del término
"método" parece haber sido una conexión fundamental. En tiempos
anteriores "methodus" denotaba procedimientos de investigación o
análisis, pero no transmitía el sentido de aportar líneas
maestras que pudieran ser rápidamente asimiladas y fácilmente
aplicadas. El "método" existía como un arte intelectual
agradable, no como una ciencia intencional de la técnica.


En ninguna parte se hace más evidente esta distinción en
la "dialéctica", la rama de la filosofía aplicada que analiza la
estructura del lenguaje. Los dialécticos del Renacimiento tardío,
al contrario que sus predecesores, se aproximaron a la dialéctica desde
una perspectiva práctica. Sus manuales dialécticos sustituyeron
las reglas, aparentemente inagotables y quisquillosas, por unos preceptos
"condensados y simplificados" ⁽⁴⁶⁾. Escribieron para una audiencia
general no para "lógicos profesionales" ⁽⁴⁷⁾. Por tanto, la
dialéctica se recompuso para que les resultara más fácil a
los estudiantes extraer y aplicar las "verdades" ínsitas en los escritos
y discursos de los grandes pensadores. En consonancia, las técnicas se
redujeron a una forma que se podía comunicar con facilidad. Y entre
otras cosas, esta reformulación de la dialéctica -encaminada a la
concisión secuencial y a la facilidad de comunicación- fue lo que
dio al "método" su nueva "linealidad".


En esta evolución jugaron un papel importante varios
profesores-dialécticos; los más recomendados son Sturm,
Melanchthon y Ramus. El primer tratamiento del método de Sturm
apareció en 1539, un año después de haber fundado el
Gymnasium de Estrasburgo. Sus referencias a los aspectos
prácticos de la enseñanza eran bastante explícitas:

"Un arte es una colección abundante de
proposiciones. Pero para instituir las diversas artes hay que utilizar un
camino determinado, corto y directo, una especie de atajo. Los griegos llaman a
eso método y se puede emplear para la enseñanza y la
comunicación ⁽⁴⁸⁾."

Al destacar la relevancia de la presentación y de la
comunicación (que pertenecían originariamente al estudio de la
retórica), Sturm inició la redefinición de la
dialéctica. En este proceso también se ampliaron las fronteras
del método. La dialéctica dejó de aplicarse
únicamente al estudio del discurso escrito y hablado. En cambio, se
comenzó a destacar un conjunto de procedimientos estándar, con
relevancia para la solución de todos los problemas intelectuales
⁽⁴⁹⁾.


Esta aplicación ampliada del método se hizo
explícita en los escritos de Philip Melanchthon (1497-1560), fundador
del Gymnasium Luterano de Nuremberg (1526). Por ejemplo, en su
Questions in Dialectic (1547) Melanchthon escribió: "El
método es un hábito, esto es, una ciencia o un arte que descubre
y abre camino a través de lugares saturados e impenetrables y extrae y
ordena las cosas pertenecientes a la materia de que se trate"
⁽⁵⁰⁾.


Estas primeras sugerencias para "realinear" la dialéctica fueron,
al final, plateadas abiertamente en los escritos de Peter Ramus (1515-1572),
profesor de la Universidad de París y antiguo alumno de Sturm.
Primeramente, Ramus reafirmó los aspectos secuenciales del método
dialéctico:

"El método (escribió en la edición
de 1569 de su Dialectic) es la disposición por medio de la cual
la primera enunciación se sitúa primero en el absoluto orden del
conocimiento; la siguiente, a continuación, y así sucesivamente;
hay, una progresión sin ruptura ⁽⁵¹⁾."

En segundo lugar, Ramus destacó conscientemente la posibilidad de
la generalización intelectual y la importancia pedagógica del
método dialéctico, sosteniendo que era no sólo apropiado
para las artes filosóficas, sino también para "toda materia que
queramos enseñar fácil y claramente" ⁽⁵²⁾.


Las ideas de Ramus eran polémicas, y más aún para
los filósofos cuyas prácticas él quería echar
abajo. Pero a juzgar por las 150 ediciones/adaptaciones de su Dialectic
publicadas entre 1555 y 1600 ⁽⁵³⁾, cabe escasa duda de que sus ideas
encontraron una audiencia propicia y receptiva, especialmente entre los
profesores. Al constituir un híbrido de los cánones
lógicos de la dialéctica con las reglas de comunicación y
presentación de la retórica, el método "ramista"
aportó a la enseñanza una "ordenación" sin precedentes
⁽⁵⁴⁾. Además, se ha sostenido que la enseñanza
adquiriría mayor fuerza y/o eficiencia si se formalizase (o
"metodizase") ⁽⁵⁵⁾ de esta manera. Esta relación entre orden,
eficiencia y perfeccionamiento llegó a ser fundamental para la reforma
de la escuela a finales del siglo XVI y principios del XVII. Cuando Caspar
Pfaffad volvió a formular el argumento en su De Studii Rameis
(1597), la escolarización reformada (o "educación formal")
proporcionó los medios con los que el ser humano podía alcanzar
su "perfección natural" ⁽⁵⁷⁾.

IX

Esto es suficiente por lo que respecta al "método", pero
¿cuándo y dónde se conectó con el término
"currículum"? Aquí se puede percibir la relación con el
calvinismo. Tras el fallecimiento de Ramus en París, sus ideas sobre la
dialéctica se propagaron por Alemania, que, tras la labor preparatoria
de Strm y Melanchhthen, se convirtió en un "auténtico vivero de
ramismo" ⁽⁵⁸⁾. Y aún más, la influencia de las ideas
ramistas dentro de Alemania -según el estudioso jesuita Walter Ong- fue
"más intensa" en las zonas "influidas por el calvinismo"
⁽⁵⁹⁾. Desde estas áreas concretas -la comarca del Rhin y la
zona contigua- las ideas ramistas llegaron a los sectores calvinistas de los
Países Bajos.


Ong no intentó explicar la atracción recíproca del
ramismo y el calvinismo, pero una explicación plausible sería el
carácter omnicomprensivo de las nociones pedagógicas de Ramus
armonizó fácilmente con las ideas calvinistas sobre la necesidad
general de unas formas bien ordenadas de organización social. Hacia la
década de 1570, los seguidores de Calvino (muerto en 1564), en Ginebra y
otras partes, estaban ocupados arreglando sus propios asuntos
evangélicos según esas líneas estructuradas. Una escuela
bien ordenada, al igual que una iglesia bien ordenada, se consideraba esencial
para el mantenimiento de las ideas calvinistas, tal como se habían
desarrollado en las sucesivas ediciones de la Institución de la
Religión Cristiana (vid. 1536, 1543, 1559). Según Tawney, por
ejemplo, una "regla de vida" estaba "en la esencia misma del calvinismo"
⁽⁶⁰⁾; o bien, como expresó Calvino en 1539, "para estar bien
'cohesionado', el cuerpo de la iglesia debe estar unido por la disciplina y la
energía"⁽⁶¹⁾. Así pues, desde esta perspectiva, la
idea ramista del método, con sus insinuaciones de "regularidad",
podría ocupar la misma posición de "centralidad" ⁽⁶²⁾
en las propuestas educativas calvinistas que el precepto de disciplina, que ya
se mantenía en la práctica social calvinista.


Este razonamiento acerca de la dirección y el control de la
escolaridad podría explicar la vinculación entre el ramismo y el
calvinismo, pero ¿dónde apareció realmente la palabra
"currículum"? Desgraciadamente, aquí el panorama es algo confuso.
Las descripciones figurativas de la vida como "carrera" o como un "curso" eran
recurrentes en los Comentarios de Calvino (1540-1556) ⁽⁶³⁾,
pero las palabras latinas empleadas en consonancia con este propósito
-en seis pasajes diferentes, al menos- fueron "stadium" y "cursus", no
"currículum" ⁽⁶⁴⁾.


No obstante, en la edición final (1559) de la
Institución aparece en los escritos de Calvino la
expresión "vitae currículum" (o "vitae currículo"); aunque
sigue siendo mucho más frecuente el uso de los términos "vitae
cursu" o "vitae cursum" ⁽⁶⁵⁾. En ninguna parte aparece
"currículum" con un significado educativo. Tampoco adopta una forma
educativa en ninguno de los registros del siglo XVI -publicados y manuscritos-
de la Academia de Ginebra, fundada en 1559. Este hecho, que debilita la
pretensión de Ginebra de haber sido la fuente originaria del
término "currículum", se puede ligar a la realidad de que los
documentos ginebrinos, desde la década de 1530, aparecían primero
en francés y eran después traducidos al latín para uso de
las comunidades calvinistas extranjeras ⁽⁶⁶⁾.


Por tal razón cabe la posibilidad de que el término
educativo "currículum" se originase no en Ginebra, sino en el discurso
latino de sus congregaciones filiales del siglo XVI. Y es en esos momento
cuando Leiden y Glasgow entran en esta historia. Un "portador" de la idea del
"currículum" (si no del término) pudo haber sido el
escocés Andrew Melville, quien enseñó durante cinco
años 1569-1574) en la Academia de Ginebra, tras diversas estancias en
las Universidades de St. Andrews, Poitiers y París (donde recibió
la influencia de Ramus). Tras haberse marchado de Ginebra a petición de
sus amigos escoceses influyentes, Melville, a la edad de veintinueve
años, aceptó la rectoría de la Universidad de Glasgow, en
la que, según un historiador reciente, asumió "la responsabilidad
de introducir reformas en las líneas ramistas" ⁽⁶⁷⁾.


Durante la época de Melville en Glasgow (1574-1580) la
Universidad emprendió la gran reorganización a la que antes nos
hemos referido. Melville pareció considerar el Calvinismo en
términos organizativos relativamente estrictos, al igual que los
sucesores de Calvino en Ginebra (por ejemplo, Theodore Beza). Así, la
residencia en el colegio sería obligatoria para el Rector; cada profesor
(o regente) se dedicaría a unas áreas de estudio limitadas (por
ejemplo, latín y griego); la promoción del estudiante
quedaría supeditada a una conducta y unos progresos satisfactorios a lo
largo del año; y a su vez, la Universidad avalaría la
conclusión del curso a cada uno de los estudiantes mediante un
certificado en el que haría su aparición inicial en Glasgow la
palabra "currículum" ⁽⁶⁸⁾. Como ha comentado otro historiador
de la Universidad de Glasgow, estas propuestas no sólo significaron que
la enseñanza iba a seguir un "plan rígido", sino que
además "la vida entera" de cada estudiante quedaría abierta a la
supervisión del profesor ⁽⁶⁹⁾.


En Leiden parece haberse seguido unas pautas muy semejantes. Un primer
influjo de profesores imbuidos del "espíritu de Ginebra"
desembocó pronto en la controversia (por ejemplo, sobre el control civil
o el control presbiteriano de la Universidad). Pero en 1576, sólo seis
años antes de que la palabra "currículum" apareciera en los
registros de la Universidad, se alcanzó un compromiso escrito que
aún seguía estando impregnado de calvinismo ⁽⁷⁰⁾.

X

Aunque sigue habiendo cabos sueltos en esta historia (¿por
qué el término "currículum" sustituyó al de
"cursus"?, ¿se adoptó la palabra "currículum" de manera
independiente en Leiden y en Glasgow?), en líneas generales parece estar
clara. El término educativo "currículum" surgió con la
confluencia de diversos movimientos sociales e ideológicos.
Primeramente, bajo la influencia de las revisiones de Ramus, la
enseñanza de la dialéctica ofreció una pedagogía
general aplicable a todas las áreas del aprendizaje. En segundo lugar,
la visión de Ramus acerca de la organización de la
enseñanza y el aprendizaje estuvo en consonancia con las aspiraciones
disciplinarias del calvinismo. Y en tercer lugar, la inclinación
calvinista por el uso figurativo de la expresión "vitae
currículum" -expresión que se remonta a Cicerón (muerto en
el año 43 a.C.)- se amplió hasta comprender los nuevos rasgos
ordenados y secuenciales de la escuela del siglo XVI ⁽⁷¹⁾.


En conclusión, se ha mantenido en este capítulo que, como
parte de la agitación política general del siglo XVI, la
adopción de los términos "currículum" y "clase" fue un
indicador de dos oleadas diferentes de reforma pedagógica. Primero se
dio la introducción de divisiones de clase y una mayor vigilancia de los
alumnos. Después vino el refinamiento del contenido y los métodos
pedagógicos. El resultado neto, sin embargo, fue acumulativo; para bien
o para mal, la enseñanza y el aprendizaje quedaron más expuestos
al escrutinio y el control exteriores. Además, los términos
"currículum" y "clase" entraron al mismo tiempo en la agenda
pedagógica, cuando las escuelas se estaban abriendo a un sector de la
sociedad mucho más amplio ⁽⁷²⁾. La escolarización
municipal, fuera ya de la jurisdicción de la Iglesia, ganó
popularidad y, cosa igualmente importante, las normas protestantes (por
ejemplo, el Book of Discipline publicado en 1560 por los seguidores de
Calvino en Escocia) airearon la convicción de que todos los niños
con independencia de su género y rango, deberían ser
evangelizados a través de la escolarización. Como resultado, la
agenda educativa medieval fue sustancialmente reformada. El resto de esta obra
se dedica a revisar las consecuencias pedagógicas de la nueva
agenda ⁽⁷³⁾.

Notas

(1) Mir, G. C. Aux sources de la Pédagogie des
Jésuites: Les Modus Parisiensis. Roma, 1968, p. 160.


(2) Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle Ages.
Vol. a. Oxford, editado por F. M. Powicke y A. B. Emden, 1936, p. 440.


(3) Ariès, P. Centuries of Childhood: A Social History of
Family Life. Nueva York, 1962, p. 176 (edición española en
Taurus, Madrid, 1988). Entre otras cosas, Ariès señala que el
término "clase" no figura en Marrou, H. Histoire de l'Education dans
l'Antiquité. París, 1948.


(4) Ariès, P. Op. cit., 1963, p. 180.


(5) Ariès sostiene que "la idea (de clases) precedió
durante largo tiempo a la palabra y ya era familiar cuando se estableció
la terminología" (ibíd. p. 177). Para un tratamiento
detallado de la etimología del término "clase", véase
Clouatre, D. L. "El concepto de clase en la cultura francesa anterior a la
revolución", Journal of the History of Ideas, 45, 1984, pp.
219-244.


(6) Collected Works of Erasmus. Vol. 24. Toronto, 1978, p. 663.
(En la cuestión de los escritos erasmistas quiero agradecer la ayuda de
mi colega en Glasgow, Betty Knott, cuya traducción de De Copia
aparece en las mismas series).


(7) Woodward, W. H. Desiderius Erasmus Concerning the Aim and Method
of Education. Cambridge, 1904, p. 20.


(8) Gouler, R. Compendium on the University of Paris. Filadelfia,
1928, pp. 100-101. (Agradezco a la Biblioteca Charles Patterson van Pelt de la
Universidad de Pennsylvania por facilitarme una fotocopia del pasaje original.)



(9) Debe señalarse, como es natural, que lo que pasa por ser
"aprendizaje" es históricamente contingente. En la literatura de la
escolarización sería deseable la incorporación de una
discusión exhaustiva de esta contingencia.


(10) La escolarización medieval, o incluso la concepción
medieval de "escuela", requiere mucha más atención. Recibe muy
poco espacio, por ejemplo, en Weijer, O. "Terminologie des Universités
Naissantes", Miscellanea Mediaevalia, 12, 1979, pp. 258-28. Sin embargo,
un trabajo que reconoce el problema es el de Southern, R. W. "The schools of
Paris and the school of Chartres", en R. L. Benson y G. Constable (Eds.)
Renaissance and Renewal in the Twelfth Century, Oxford, 1982, pp.
113-137. Southern escribe: "Espero volvel sobre los estadios y la
significación de la alteración en el significado que
aportó al maestro independiente y a su grupo de alumnos una gran ventaja
en el siglo XII y preparó el camino para las nuevas scholae
institucionales al final de la Edad Media" (p. 115).


(11) La relación de Bolonia con la cambiante teoría legal
y las pautas también cambiantes de la posesión/propiedad se trata
de Anderson, P. Lineagges of the Absolutist State, Londres, 1979, 24
fols.


(12) Cobban, A. B. The Medieval Universities: Their Development and
Organization. Londres, 1975, p. 63.


(13) Para un tratamiento general de las vinculaciones entre la
escolarización y la reforma administrativa en la Edad Media véase
Murray, A, Reason and Society in the Middle Ages, Oxford, 1978.


(14) Véase, por ejemplo, Southern, R. W. Op. cit.,
1982.


(15) Bernstein, A. Pierre D'Ailly and the Blanchard Affair:
University and Chancellor of Paris at the Beginning of the Great Schism.
Leiden, 1978, p. 6. La tensión entre la licencia (del canciller) y la
iniciativa (del maestro) también se discute en Cobban, A. B. Op. cit.,
1975, p. 82.


(16) Véanse Verger, J. "Les universités françaises
au siècle: Crises et tentatives de réforme", Cahiers
d'Histoire, 21, 1976, pp. 43-66; y Rashdall, H. Op. cit., vol. 1,
1936, p. 515.


(17) Ibíd., p. 526.


(18) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95.


(19) Verger, J. "The University of Paris at the end of the Hundred Years
War". en J. W. Baldwin y R. A. Goldthwaite (eds.) Universities in Politics:
Case Estudies from the Late Middle Ages and Early Modtn Period, Baltimore,
1972, p. 59.


(20) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95. Véanse
igualmente Le Goff, J. "La Conception fraçaise de l'Université a
l'époque de la Renaissance", en Commission Internationale pour
l'Histoire des Universités, Les Universités Européennes
du XIV au XVIII Siècle: Aspects et Problemes, Ginebra, 1967, p. 95
("La reforma del Cardenal d'Estouteville, en 1453 en París, es la
última reforma universitaria de época y carácter
medievales en Francia").


(21) Para un tratamiento más amplio del crecimiento de las formas
nacionales de administración y control véase Anderson, P. Op
cit., 1979, pp. 16-59. -por ejemplo: "Las monarquías absolutistas
occidentales descansaban, de forma característica, en un estrato bien
preparado de jurisconsultos para poner en movimiento su maquinaria
administrativa. (...) Estos juristas-burócratas eran los celosos
mantenedores del centralismo regio", p. 28-. La relación general entre
las instituciones educativas renacentistas y la creación del Estado
absolutista merece un examen más pormenorizado. A. T. Grafton y Lisa
Jardine sugieren, por ejemplo, que la escolarización humanista
tenía "más que ver con su adecuación como producto que con
sus méritos intelectuales intrínsecos" y que, como "servidores
potenciales del Estado", muchos y dóciles jóvenes nobles fueron
"un producto que los oligarcas y tiranos de la Italia de finales del siglo XV
no dejarían de apreciar" (Grafton, A. T. y Jardine, L. "Humanism and the
school of Fuarino: A problem of evaluation", Past and Present, 96, 1982,
pp. 76-77.


(22) Verger, J. Op. cit., 1976, p. 61. Véase
también Brockliss, L. W. B. The University of Paris in the Sixteenth
and Seventeenth Centuries, tesis doctoral, Cambridge, Universidad de
Cambridge, 1976, p. 3 -"(En los colegios) la buena organización se
consideraba, sobre todo lo demás, la llave del éxito. Se
rechazaban las ideas corporativistas tradicionales y, en cambio, el control
final iba a estar en manos de un individuo (el Rector o Principal) que
proveería lo necesario para la enseñanza y supervisaría
las vidas de los residentes"-.


(23) Ariès, P. Op. cit., 1926, p. 167.


(24) Ibíd., p. 171.


(25) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 101. Véase igualmente
Compère, M. M. y Julia, D. "Les collèges sous l'ancien
régimen", Histoire de l'Education, 13, 1981, p. 8 -"(En
qué momento) se convirtió la escuela medieval en un colegio, en
el sentido moderno de la palabra... Es seguramente la aparición de unas
clases progresivas establecidas jerárquicamente, siguiendo el modus
parisiensis, con un profesor adscrito a cada una"-. Un tratamiento
coincidente y más detallado se encuentra en Renaudet, A.
Préreforme et Humanisme à Paris (1496-1517), París,
1916.


(26) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 102.


(27) Jacob, E. F. Essays on the Conciliar Epoch. Manchester,
1963, p. 121.


(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Sturm, también se ha firmado
que Martín Lutero asistió a una escuela dirigida por los
Brethren de la Vida Común, en Magdeburg, cuando era un muchacho
(véase Dickens, A. G. The German Nation and Martin Luther,
Londres, 1976, p. 77).


(29) Los problemas historiográficos relacionados con los
Brethren se tratan en Post, R. R. The Modern Devotion, Leiden,
1968.


(30) Véase, por ejemplo, Hyma, A. The Brethren of the Common
Life, Grand Rapids, MI, 1950, p. 115. Existieron también unas
Sisters of the Common Life, a las que se ha prestado mucha menos
atención (véase Hyma, op. cit., cap. 3).


(31) Henkel, J. "School organizational patterns in the Brethren of the
Common Life", en K. A. Strand (Ed.) Essays on the Nothern Renaissance,
Ann Arbor, MI, 1968, p. 37.


(32) Ibíd, p. 43.


(33) Jacob, E. F. Op. cit., 1963, p. 124 (citando a Hyma).


(34) Véase Jansen, J. L'Allemagne et la Réforme. Vol.
1, París, 1887, p. 19. Más recientemente Geoffrey Parker ha
sontenido -sin indicar la fuente- que la "ciudad escolar" de Zwolle
tenía "2.000 alumnos hacia 1500" (The Dutch Revolt,
Harmondsworth, 1979, p. 21). La última fuente del siglo XX sobre las
escuelas de los Brethren parece ser Schoengen, M. Die Schule von Zwolle: Von
ihren Anfangen bis zu dem Auftreten des Humanismus, Friburgo, 1898. Pese a
la laboriosa investigación de Schoengen, es necesario volver a analizar
las fuentes originales.


(35) Véase Hyma, A. Op. cit., 1950, pp. 118-119.


(36) Le Coultre, J. Maturin Cordier et les Origines de la
Pédagogie Protestante dans le Pays de langue Française
(1530-1564). Neuchâtel, 1926, p. 203.


(37) Véase McDonnell, M. The Annals of St. Paul,
edición privada, 1959, p. 32. La descripción de Erasmo aparece en
una carta a Justin Jonas; Ariès fecha la carta en 1519, aunque Percy
Allen (Letters of Erasmus, Oxford, 1922, p. 507) indica que,
según la evidencia implícita, es más probable que el
año fuese 1521. (Agradezco a Keith Hoskin, de la Universidad de Warwick,
por llamar mi atención hacia este detalle u también por las otras
numerosas ayudas que me prestó en este capítulo).


(38) Huppert, G. Public Schools in Renaissance France. Urbana II,
1984, pp. 39, 40 y 45.


(39) Gaufres, M. J. Calude Baduel er la Réforme des Etudes au
XVI Siècle. País, 1880, p. 47.


(40) La búsqueda de los orígenes del término
"currículum" resultó infructuosa en las obras siguientes:
Buisson, F. Dictionnaire de Pédagogie, París, 1882;
Foulquie, P. Dictionnaire Pédagogique, París, 1971;
Monroe, P. A. Cyclopedia of Education, Nueva York, 1911; Rein, W.
Encyklopädisches Handburch der Pädagogik, Langensalzer, 1903;
y Watson, F. The Encyclopedia and Dictionary of Education, Londres,
1921.


(41) Munimenta Alma Universitatus Glasguensis (Registros de la
Universidad de Glasgow desde su fundación hasta 1727) Vol. 2.
Glasgow, 1854, p. 10.


(42) Entre las fuentes consultadas para hallar los primeros usos del
término "currículum" se incluyen Le Coultre, J. Op. cit.,
1925; Junod, L. y Meylan, H. L'Académie de Lausanne au XVI
Siècle, Lausana, 1947; Masebieau, L. Schola Aquitana: Programme
d'Études du College de Guyenne au XVI Siècle, París,
1886; Mellon, P. L'Académie de Sédan, París, 1913;
y Reusen E. H. J. "Statuts primitifs de la Faculté des Arts de Louvain",
Comptes Rendues des Séances de la Commission Royale d'Hisoire, 9,
1867, pp.147-206.


(43) Molhuysen, P. C. Bronnen tot de Geschiedenis der Leidsche
Universiteit (1574-1871). Vol. 2. La Haya, 1913-1924, p. 96. (Esta fuente
fue localizado por Maria Gibbons, con la que escribí una primera
versión de este capítulo para la reunión anual de la
American Educational Research Association en Boston, en 1980). La
noción de que un "currículum" se relaciona con la
enseñanza que tiene lugar durante más de un año parece
haber sobrevivido hasta el siblo XX; por ejemplo: "El término
'currículum' es utilizado por esta Comisión para designar una
ordenación sistemática de materias (...) que se prolonga a lo
largo de dos o más años". Cardinal Principles of Secondary
Education, Washington, 1918, p. 18).


(44) En propiedad, el epígrafe de este capítulo sobre el
"currículum" está mal colocado. En realidad el comentario de
Rashdall se refiere a una "relación conpleta" de los estudiso de un
maestro desde 1215. Para empeorar las cosas, los editores de Rashdall indican
una procedencia aún más temprana de "los programas de estudio
comprenhensivos, pero definidos" (The Universities ofd Europe in the Middle
Ages, vol. 1, pp. 439-440). Sin embargo, yo respondería que,
comparadas las del siglo XVI, las regulaciones del siglo XIII tenían un
sentido de secuencia y final mucho más débil. Apoya la
noción de que el término "currículum" implica coherencia
Gilbert, N. en Renaissance Concept of Method, Nueva York, 1960. Gilbert
sugiere que el estudio de teología de Erasmo -Ratio seu Methodus
Compendio Parviendi ut Veram Theologiam (1520)- es un texto
típicamente humanista por cuanto examina los cursos de
instrucción "como un todo" (p. 108).


(45) Para el uso educativo del término "ordo" véase Mir,
G. C. Op. cit., 1968, p. 160; y para el de "disciplina" véase
Durig, W. "Disziplin: Einde Studie zum Bedeutungsumfang des Wortes in
derSprache der Liturgie und der Väter", Sacris Erudiri, 4, 1952,
pp. 245-279.


(46) Jardine, L. Francis Bacon: Discovery and the Art of
Discourse. Cambridge, 1974, pp. 5 y 17 ("El desarrollo de la
dialéctica en el siglo XVI es esencialmente una evolución dentro
de una tradición textual"). Véase también Mahoney, M. S.
"The beginnings of algebraic thought in the seceteenth ceentury", en S.
Gaukroger (Ed.) Descartes: Philosophy, Mathematics and Physics,
Hassocks, Harvewter Press, 1980, p. 149.


(47) Jardine, F. Op. cit., 1974, p. 5.


(48) Véase Ong, W. J. Ramus, Method and the Decay of Dialogue:
From the Art of Discourse to the Art of Reason. Cambridge, MA, 1958, pp.
232-233 (cita abreviada).


(49) Cf. Jardine, L. Op. cit., 1974, p. 26 -"(Los reformadores)
identificaron la dialéctica (...) con la totalidad de la lógica
(...) sobre la base de que el estudio de las técnicas de la
argumentación no depende del status (...) del material al que se
aplican"-.


(50) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 237 (cita abreviada).


(51) Ibíd., p. 249 (cita abreviada).


(52) Ibíd., p. 250.


(53) Ibíd., p 296.


(54) Ibíd., p. 297.


(55) Ibíd.


(56) Las relaciones entre el método y la eficiencia son
señaladas tanto pot Gilbert como por Ong: "El énfasis en la
rapidez y la eficiencia deja a un lado la noción renacentista del
método. (...) La noción de que el método puede
proporcionar un atajo para aprender un arte no parece crucial para los
estudiantes de medicina o para los reformadores de la educación.
Sólo cuando el entrono social se hizo más consciente el tiempo,
el método ser convirtió en el slogan de los que deseaban
acelerar el proceso de aprendizaje" (Gilbert, 1960, p. 66). "Ramus vivió
e un tiempo en el que no existía una palabra de uso común que
expresara claramente lo que nosostros significamos hoy como 'método',
una serie de pasos ordenados que se siguen para producir un efecto deseado con
cierta eficacia -una rutina de eficiencia-" (Ong, 1958, p. 225).


(57) Ibíd., p. 149. Pese al juicio de Pfaffad, Ong ofrece
una valoración distinta del ramismo -que promocionó un "objeto de
devoción pedagógico" que se extendió inalterado a
través del "mundo intelectual occidntal" (ibíd, p. 167)-.
Para una exploración de las vinculaciones entre Calvino, Ramus, Bacon y
Comenius véase Hamilton, D. "The pedagogical juggernaut". British
Journal of Educational Studies, 25, 1987, pp. 18-29.


(58) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 298.


(59) Ibíd.


(60) Tawneym R. Religion and the Rise of Capitalism.
Harmondsworth, Penguin, 1942, p. 98.


(61) Véase Hopfl, H. The Christian Polity of John Calvin,
Cambridge, 1982, p. 100.


(62) Ibíd., p. 104. Hopfl también sostiene que la
"primera instancia" del uso más amplio que Calvino hace de "disciplina"
(fuera de las referencias a la excomunión) ocurrió en 1537 (p.
73).


(63) Parker, T. H. L. Calvin's New Commentaries. Londres, 1971,
capítulo 1.


(64) John Calvin's Commentaries (en latín), Berlín,
1833-1834, vol. 5, p. 320. Véase también Actas 13-25, Actos
20-24; 1 Corintios 9.24; 2 Timoteo 4.7 y 2 Tesalonicenses 3.1 (Agradezco a
Allan Milligan el haberme mostrado esta fuente).


(65) Véase BNattles, F. L. y Miller, C. A Computerised
Concordance to Institutio Christianae Religionis (1559) of Ioannes
Calvinus, Pittsburg, PA, 1972. "Nitae currículum (9
"currículo") aparece seis veces; "vitae cursus (o ""curso") aparece doce
veces.


(66) La ceremonia de fundación de la Academia de Ginebra se
celebró en francés y en latín, y en el mismo año se
publicó una versión bilingüe de las reglas. En contraste, la
revisión de las reglas en 1578, según parece, no apareció
en latín hasta 1593 -documento que, dicho sea de paso, no se localiza en
el departamento de manuscritos de la Biblioteca Pública y Universitaria
adjunta de Ginebra. Para las fechas de las ceremonias y relgas ginebrinas
véase Bourgeaud, C. Histoire de l'Université de Geneve:
L'Academie de Calvin, Ginebra, 1900, pp. 48,49 y 626.


(67) Durkan, J. y Kirk, I. The University of Glasgow. 1451-1577.
Glasgow, 1977. p. 276.


(68) Un dato indicativo de que el término "currículum"
oidría no haberse utilizado en Glasgow hasta después de 1577 es
la presencia de la frase "vitae disciplina " (en vez de "vitae
currículum") en la constitución de refundación de la
universidad en ese año -el Novum Erectio- (ibíd.,
p. 433).


(69) Mackie, J. D. The University of Glasgow 1451-1951. Glasgow,
1954, p. 76.


(70) Jurriaanse, M. W. The Fopunding of Leyden University.
Leiden, 1965. p. 13.


(71) El uso que hace Cicerón de la expresión "vitae
Currículum" se recoge, por ejemplo, en la entrada del término
"currículum" del Cassell's Latin Dictionary (londres, 1893).


(72) Un tratamiento amplio de la expansión de la
escolarización en el siglo XVI se puede encontrar, por ejemplo, en
Simón, J. Educational and Society in Tudor England, Cambridge,
1966; y en Strauss, G. Luther's Hòuse of Learning: The Indoctrination
of the Young in the German Reformation, Baltimore, MD, 1978. Para un
valioso comentario sobre el trasfondo político y religioso de la
visión de los siglos XVI y XVII sobre el papel del Estado véase
Oestreich, G. Neostoicism and the Early Modern State. Cambridge, 1982.



(73) Tras haber terminado este capítulo, localicé un uso
de término "currículum" en la Professio Religia (1576),
texto generalmente atribuido a Ramus, pero publicado en realidad tras su muerte
por Thomas Fregius de Basel. En efecto, esta fuente proporciona el
eslabón perdido entre Ramus y Calvino y posteriores innovadores en la
educación, especialmente Comenius (véanse Hamilton, D. Op.
cit., 1987; Hooykaas, R. Humanisme, Science et Réforme: Pierre de
la Ramée, Leiden, 1958; Moltmann, V. J. "Zur Bedeutung des Petrus
Ramus für Philosophie und Theologie im Calvinismus", Zeitschrift
für Kirchengeschichte, 68, 1957, pp. 295-318; Beitenholz, P. G.
Basle and France in the Sisteenth Century: The Basle Humanists and Printers
in their Contacts with Francophone Culture, Ginebra, 1971, cap. 8; y la
entrada de "Disciplina/discipline" en la Enciclopedia Einaudi, Turin,
1977-1984. (Agradezco a Norberto Bottani la aportación de la
última de esta fuentes.)


Traducción: José Alvarez-Uría Rico.


Incluido en el libro del autor Towards a Theory of Schooling
(Londres, Falmer Press, 1989). Se traduce y reimprime con el permiso del autor.

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